НАВІЩО ЛЮДЯМ УЧИТИСЯ МИСЛИТИ КРИТИЧНО?

Казка

Ідея казки JI. JI. Сіладі

В одному царстві жили собі люди. Жили добре, багато та дружньо. Поважали старших, пестили та навчали молодших, любили співати, сміятись, вирощувати та дарувати один одному квіти. І всі вони були щасливі. Одного разу люди домовилися пофарбувати всі будинки у царстві в білий колір, щоб їх будівлі були такими ж безхмарними, як і їхнє життя. Домовилися та й зробили. Так і жили: любо та втішно.

Але йшов час, у царстві з'явився Злий Чаклун і здивувався, що все так прекрасно у житті звичайних людей. Найбільше дратували його білі будинки, сміх дітей та квіти. І вирішив він змінити життя людей, завести у царстві свій порядок. Але як протистояти такій ве­ликій кількості щасливих та дружніх людей? Думав-думав та й при­думав. На те він і Злий Чаклун. Зачарував царя цього царства, а сам сів на його трон. Наступного дня мешканцям оголосили, що тепер у них почнеться нове, ще краще життя. А щоб відзначити початок нового життя, цар хоче поновити фарбу на будинках. Люди зраділи тому, що цар дбає про їхній добробут. І будинки були перефарбовані. Але Чаклун додав до білої фарби одну краплю чорної і колір будин­ків ледь—ледь змінився — будинки стали сірими. Через місяць люди звикли до нового забарвлення, та все ще вважали, що їх будинки білі, а життя щасливе.

Але через деякий час усе повторилось. Тільки тепер Чаклун додав до білої фарби дві краплі чорної. А потім три краплі, чотири, п'ять... І з часом будинки жителів царства стали чорними, а життя нещасли­вим: зів'яли квіти, затих сміх, не лунали більше пісні. Та люди цього так і не помітили. Зло перемогло. Злий Чаклун перетворив біле на чорне, щастя на горе.

«Антиказка з нещасливим кінцем», — скажете ви. Ні, насправді це урок суспільству та вчителю, бо щасливе суспільство не виникає само по собі.

А завдання, що стоїть перед учителем кожного предмета, — навчити дітей мислити критично, подбати про те, щоб вони вміли відрізняти сіре від білого, навіть якщо додано лише одну краплю чорної фарби. Тоді, коли такі діти стануть дорослими, вони не дозволять, щоб їхні будинки стали чорними, а життя нещасливим.

             

         СТРУКТУРА УРОКУ ЗА ТЕХНОЛОГІЄЮ ЧПКМ

Перший етап — АКТУАЛІЗАЦІЯ.

На цьому етапі учитель:

•    актуалізує те, що відомо учням з теми, яка буде вивчатися (допомагає їм встановити рівень власних знань з теми, проаналізувати ці знання з метою ви­явлення повноти інформації з теми, неточностей, по­верхового розуміння чогось, помилок тощо);

•   викликає інтерес до вивчення теми;

•     стимулює пізнавальну активність щодо дослі­дження цієї теми на уроці,

•     вчить учнів структурувати та спрямовувати по­дальшу роботу над темою уроку.

На цьому етапі учень:

•   звертається до власних знань, умінь і досвіду;

•   формулює для себе запитання, на які згодом ба­жає отримати відповідь;

•   ставить власні цілі, незалежні від цілей класу.

Плануючи цей етап уроку, досвідчений учитель ставить перед собою такі питання: яким чином ор­ганізувати процес оцінювання учнями власних знань з теми, яку вивчатимуть на уроці? Яким способом залучити учнів до формулювання цілей навчання та очікуваних результатів? Як стимулювати пізнавальну активність молодших школярів щодо вивчення пев­ного навчального матеріалу?

І. Розминка, обґрунтування навчання, актуалізація -          створення сприятливого психологічного клімату на уроці;        -          постановка мети та розвиток внутрішньої мотивації до вивчення конкретної теми; -          пробудження зацікавленості та бажання пригадати те, що вони знають; -          відтворення знань, вмінь, встановлення рівня досягнень з теми, потрібних для наступних етапів уроку.                                                Актуальність етапу       Теплий психологічний клімат сприяє кращому засвоєнню навчального матеріалу.            Навчальний матеріал засвоюється краще, якщо учні розуміють його конкретну практичну значимість для кожного з них.       Знання пов’язані з досвідом учня, краще та швидше запам’ятовуються.       Створюються умови для «відкриття».

Другий етап - УСВІДОМЛЕННЯ ЗМІСТУ.

На цьому етапі учитель:

•   ознайомлює учнів з новою інформацією;

•    сприяє її усвідомленню учнями (діти перечиту­ють текст, ставлять запитання, роблять нотатки, об­говорюють тощо);

•   підтримує зацікавленість учнів у пізнанні нового.

На цьому етапі учень досягає цілей (повністю чи частково), заявлених на стадії актуалізації, ознайом­люючись із новою інформацією.

У цей час відбувається співвіднесення нової, що­йно одержаної інформації з тим, що вже було відомо. Учні на основі нової та «старої» інформації виробля­ють нове розуміння теми, відбувається процес фор­мування знань.

Учителю на цьому етапі уроку важливо не допусти­ти втрати учнями інтересу до вивчення теми, викли­каного на першому етапі, підтримати та зберегти їхню пізнавальну активність.

     Плануючи цей етап досвідчений учитель ставить перед собою питання: яким чином організу­вати процес одержання учнями нової інформації та підтримати при цьому їхню пізнавальну активність? Яку позицію має займати вчитель у цьому процесі (інформатора, керівника, порадника, помічника, фасилітатора, лектора тощо)?

ІІ. Усвідомлення змісту -          Учень знайомиться з новою інформацією. -          На цьому етапі вчитель має найменший вплив на учня. -          Учень аналізує інформацію, визначає своє особисте її розуміння.                                             Актуальність етапу               Розвиток уміння: -          працювати з інформацією;   -          працювати самостійно; -          виділяти головне, суттєве; -          формування компетентності учнів з предмета.

Третій етап - РЕФЛЕКСІЯ.

На третьому етапі учитель:

•    «повертає» учнів до початку уроку, до їхніх думок з приводу теми, яка вивчалася; спонукає співвіднести нову інформацію зі «старою», використовуючи знання, набуті на етапі усвідомлення змісту;

•    спонукає учнів (керуючи їхньою діяльністю) до встановлення причинно-наслідкових зв'язків між бло­ками інформації, творчої її переробки, аналізу, інтер­претації, класифікації, систематизації та до цілісного розуміння й узагальнення отриманої інформації;

•     спонукає учнів переказати «нову» інформацію, висловити «нові» ідеї власними словами (таким чином відбувається «присвоєння» нової інформації учнями, перетворення її на власні знання);

•      організовує колективне обговорення, дискусії для обміну думками, вироблення власного ставлення до ідей, аргументації власної точки зору та повторної проблематизації (нові цільові установки щодо подаль­шої самостійної роботи);

•     сприяє самооцінюванню та самовизначенню школярів з певної теми;

•     аналізує з учнями процес розумової діяльнос­ті на уроці.

    На цьому етапі учень аналізує виконання поставлених завдань і досягнення цілей, заявлених на початку уроку.

     Плануючи завершальний етап уроку, досвідчений учитель ставить перед собою питання: як допомогти учням «привласнити» нову інформацію? Як учні змо­жуть використати знання та вміння, набуті на уроці, у реальному житті? Як спрямувати їх на пошук від­повідей на ті запитання, що залишилися відкритими?

ІІІ. Рефлексія -          Учень стає власником інформації, ідеї, знань. -          Можливість використання знань. -          Обмін знаннями з іншими учнями. -          Оцінка та самооцінка діяльності.                           Актуальність етапу -          Усвідомлення того, що було зроблено на уроці. -          Демонстрація знань та того, як можна застосувати знання. -          Можливість диференціації домашнього завдання. -          Визначення необхідності корекції.

Пропонуємо опис стратегій розвитку критичного мислення.

Етап уроку – АКТУАЛІЗАЦІЯ

Стратегія «Мозковий штурм» (навчальний).

Термін походить від англійського brainstorming, що дослівно означає «мозковий штурм». Цей метод виник у 30-ті роки XX століття як метод психологічної акти­візації колективної творчої діяльності. В його основі лежить думка, що процес генерації ідей необхідно від­ділити від процесу їх оцінювання. Основне завдання при використанні методу — збирання якомога більшої кількості ідей в результаті звільнення учасників обго­ворення від інерції мислення і стереотипів.

У проекті ЧПКМ цей метод використовується для відтворення попередньо вивченого з певної теми. Учням пропонують згадати все, що вони знають або думають з певної теми.

Обов'язковою умовою є запис усіх ідей, навіть про­тилежних, відсутність їх оцінювання у процесі обгово­рення, класифікація ідей по завершенні обговорення

«Мозковий штурм» можна проводити фронтально з усім класом, коли вчитель записує ідеї на дошці (пе­ревага цього способу — заощадження часу на уроці), індивідуально, у парах і групах.

Стратегія «Гронування» («Асоціативний кущ»).

На відміну від навчального «Мозкового штурму», де висловлені думки стосуються інформації з приводу пев­ної теми («пригадайте, що ви знаєте»), метод «Гронуван­ня» спонукає учнів розмірковувати вільно та відкрито про певний предмет, образ, тему, висловлюючи також свої почуття, емоції, ставлення. Отже, цей метод стиму­лює нелінійну форму мислення — асоціативне мислен­ня. Асоціація (з лат. associo — «з'єдную», «зв'язую») — поняття, що виникає при згадуванні іншого.

Як працювати за стратегією «Гронування»?

1.   Написати тему — центральне слово (словосполу­чення чи фразу) посередині аркуша, на слайді, на дошці.

2.  Запропонувати учням записати слова та фрази, які спадають їм на думку, коли вони чують це сло­во. Записати стільки думок, скільки дозволить час, або запропонувати дітям висловлювати їх доти, доки вони не будуть вичерпані. На цьому етапі не слід роз­мірковувати над тим, чому саме на думку спало те чи інше слово. Якщо слово прийшло у мозок, значить, суб'єктивно воно якось пов'язане з темою.

3.   Коли всі думки будуть записані, запропонуйте учням встановити зв'язки між поняттями.

Потім можна перейти до обговорення цієї теми, написання есе тощо.

Стратегія «Передбачення».

Мета: стимулювати пізнавальну активність учнів через порівняння власних ідей і тексту (фільму, пре­зентації тощо), сприяти «зануренню в тему».

Передбачення може бути:

•   за назвою тексту;

•   за ключовими виразами до тексту;

•   за картиною, малюнком;

•   за частиною тексту;

•   за частиною переглянутого фільму.

   Учителю варто пам'ятати, що прогнозування по­дальшого розгортання подій у кожного учня може бути індивідуальним. Завдання методу «Передбачення» — не вгадати, що буде у тексті, а поміркувати про це на осно­ві одержаної інформації (наприклад заголовка тексту).

Стратегія «Попереднє керівництво».

   Учитель пропонує учням кілька суджень з теми уро­ку. Учні оцінюють істинність цих суджень. У проце­сі уроку, дізнаючись щось нове, вони звіряють власні припущення з отриманою інформацією.

Етап уроку - УСВІДОМЛЕННЯ ЗМІСТУ.

Стратегія «Читання з позначками» (система «До­помога»).

    У процесі читання учні оцінюють інформацію з точки зору новизни та відображають своє ставлення за допомогою відповідних позначок:

V — я знав це (відома інформація);

_  -   це суперечить тому, що я знаю;

+  — я не знав цього (нова інформація);

? — у мене з'явилося запитання стосовно цієї ін­формації («я хочу про це запитати»).

     Для учнів 1 – 2 класів можна використати одну або дві позначки (принаймні на початку роботи за да­ною стратегією).

Стратегія «Читання з передбаченням» (кероване читання).

   Ця стратегія дає можливість стимулювати читаць­ку активність учнів під час ознайомлення з літератур­ним твором. Текст поділяється вчителем на частини (при розподілі зверніть увагу на те, що закінчуватися кожна частина повинна якимось несподіваним пово­ротом сюжету, як детективні серіали, — це викликає бажання дізнатися, що ж буде далі).

       Краще попередити учнів, щоб вони не читали весь текст наперед, або роздрукувати його на окремих ар­кушах. Після читання кожної частини тексту учням ставляться запитання щодо змісту прочитаного та про­понується зробити прогноз (передбачення) стосовно того, що буде далі. Після читання наступної частини це передбачення аналізується.

Стратегія «Джигсоу — 1» («Мозаїка»).

Ця стратегія націлена на організацію групової ро­боти.

1. Текст поділяється учителем на логічно заверше­ні частини.

2.   Учні класу об'єднуються у постійні «домашні» групи (кількість учнів у групі залежить від кількос­ті частин у тексті). Кожен учень має певний номер, який відповідає номеру частини тексту.

3.   Учитель роздає учням частини тексту. Таким чином, у «домашній» групі кожен учень одержує одну з частин цілого тексту.

3.  Учні об'єднуються в експертні групи за номе­рами частин тексту: ті діти, які опрацьовують першу частину тексту, утворюють першу експертну групу і т. д.

4.  Учні вивчають свою частину в експертних гру­пах, готуються донести її зміст до своїх товаришів у «домашній» групі. Скерувати роботу експертних груп можуть експертні картки, виготовлені вчителем заздалегідь.

5.   Учні повертаються у «домашні» групи та пе­реповідають свої частини тексту тим дітям, які ви­вчали інші частини. Після розповіді всіх членів «до­машньої» групи учні мають цілісне уявлення про текст.

6.  Перевірка вчителем засвоєння знань усіма учня­ми (запитання ставляться всьому класу, або ж номери учнів змінюються і їм пропонується розповісти про те, чого саме їх навчили).

Стратегія «Джигсоу — 2».

•                      У цьому випадку текст не поділяється вчителем на частини

•                      Кожна експертна група одержує низку пи­тань і готує відповіді на них. Потім учні повертають­ся до своїх постійних груп та ознайомлюють товари­шів із відповідями на свої запитання. Таким чином, текст сприймається як ціле, а робота здійснюється за запитаннями.

Етап уроку - РЕФЛЕКСІЯ.

Стратегія «Сенкан» («Сінквейн»),

   Сенкан — це вірш, який складається з п'яти ряд­ків.

    Він синтезує інформацію і факти у стисле вислов­лювання, яке висвітлює тему.

1 – й рядок – 1 слово (іменник) – тема.

2 – й рядок 2 слова (прикметник) – опис.

3 – й рядок – 3 слова (дієслова або який + 2 дієслова) – опис теми через дію.

4 – й рядок – фраза із 4 слів висловлення ставлення до теми, почуттів з приводу обговорюваного.

5 – й рядок 1 слово – перефразування сутності (синонім або асоціація до теми, узагальнення, підсумок).

Стратегія «Дискусій:

•   академічна дискусія;

•   конструктивна дискусія;

•   дискусії з використанням графічних організато­рів («Шкали оцінювання ставлень», «Т-схема», «Дис­кусійна сітка Алвермана» тощо).

Стратегія «Таблиця «Допомога»

Після  читання тексту з позначками учні складають таблицю, узагальнюючи прочитану

інформацію:

V          Я знаю це	- Це суперечить тому, що я знаю	+      Я не знав цього	? У мене з’явилося запитання

Стратегія «Кубування».

Кубування — метод навчання, який полегшує роз­гляд різних аспектів теми. Застосовується на етапах актуалізації чи усвідомлення змісту. Цей підхід перед­бачає використання кубика (його можна виготовити самостійно із цупкого картону або обклеїти папером готову коробку), на гранях якого написано вказівки:

•   «Опишіть»;

•   «Порівняйте»;

•   «Назвіть асоціації»;

•   «Проаналізуйте»;

•   «Знайдіть застосування»;

•   «Запропонуйте аргументи «за» або «проти».

•           Застосовуючи цю стратегію, слід пам'ятати, що чер­говість граней передбачає перехід від менш складних завдань (з точки зору розумової діяльності) до більш складних. Використовуючи цю стратегію у початкових класах, бажано пояснювати учням, що від них вимага­ється, у доступних для них формулюваннях.

1.  «Опишіть».

Учні описують зовнішній вигляд об'єкта загалом.

— Як це виглядає? Опиши колір, розмір, форму тощо.

2.  «Порівняйте».

Учні додають нові характеристики об'єкта, про які згадали у процесі порівняння його з іншими об'єктами.

—  На що це схоже? Від чого це відрізняється?

3.  «Назвіть асоціації».

Діти дописують нові ознаки, які «висвітилися» у процесі нелінійного асоціативного мислення.

—  Що спадає вам на думку, коли ви думаєте про

це?

4.   «Проаналізуйте».

Учні описують складові елементів об'єкта крізь призму загального сприймання та розуміння, харак­теризують структуру, будову, частини, окремі деталі того, що описується.

—  Скажіть, яким чином це зроблено? З яких час­тин складається? Вам не обов'язково це знати, ви мо­жете це вигадати.

5.  «Знайдіть застосування».

Діти описують, як це знадобиться у житті, кому, коли, в якому обсязі.

— Яким чином це може бути застосовано? Як це використовується? Для кого це важливо?

6.  «Запропонуйте аргументи «за» або «проти».

Учні висловлюють власні судження щодо-теми: це

добре чи погано, правильно чи неправильно згідно з їх власними, особистими та колективними стандар­тами.

— Як ви ставитеся до цього? Поясніть, чому.

Графічні організатори.

     Графічні зображення інформації (у схемах, табли­цях, діаграмах тощо) — важливий метод її унаочнення з метою систематизації та узагальнення, цілісного ро­зуміння, заповнення «білих плям» (встановлення не­відомої інформації) для подальшої роботи над темою.

—       • Графічний організатор «Аналіз ознак поняття».

—       Ця стратегія корисна, коли учні вивчають тему, з якої вони вже щось знають. Учні порівнюють поняття за запропонованими характеристиками та записують висновки у таблицю.

Твари­на	Де живе?		Як руха­ється?				Чим живить-ся?		До якого класу на­лежить?
	На суходолі	Уводі	Плаває	Літає	2 S	Ходить	М'ясом	Рослинами	Звірі	Птахи Риби
Корова
Дель­фін
Качко­дзьоб

На етапі актуалізації учні обговорюють двох відомих тварин і заповнюють таблицю за допомогою позначок («+» — для підтвердження, «-» — для заперечення ознаки) для кожної тварини стосовно певної харак­теристики. Потім, перед читанням тексту чи розпо­віддю вчителя, діти також пропонують свої позначки щодо ознак нової тварини («+» — для підтвердження, «-» — для заперечення ознаки, «?» — якщо не знають відповіді або для того, щоб зазначити, що вони не впевнені стосовно певної риси). Учитель пропонує ді­тям передбачити ознаки (характеристики) того об'єкта, з яким вони не знайомі.

Потім учні читають текст, шукають інформацію про нову тварину в інших джерелах або слухають розповідь учителя (етап усвідомлення змісту).

Після одержання нової інформації про цей об'єкт (у нашому випадку про качкодзьоба) вчитель організо­вує обговорення та колективне чи індивідуальне запов­нення таблиці. Учні перевіряють, чи правильні були їхні передбачення та чи є відповідними ті позначки, які вони поставили на етапі актуалізації (етап рефлексії).

Цю стратегію можна використовувати на уроках ознайомлення з навколишнім світом, української мови, математики.

 Графічний організатор «Т-схема» (таблиця «Так — Ні»).

Це багатоцільовий графічний організатор для запи­су бінарних (так/ні, за/проти або порівняння/контраст) відповідей у процесі дискусії.

Таблицю креслять у вигляді великої букви Т. Ліворуч записуються аргументи, які підтримують висловлене твердження (відповідають «Так» на бінарне запитання), праворуч — докази, що заперечують певне судження (твердження) (відповідають на запитання «Ні»)

ТАК                                                                                    НІ

Запитання повинні бути бінарними, тобто такими, на які можна відповісти і «так», і «ні». Наприклад:

—  Чи погоджуєтеся ви з тим, що весна краща, ніж зима?

—  Чи потрібно слухати класичну музику?

—   Чи згодні ви з висловлюванням «Книга вчить, як на світі жить»?

Стратегія взаємних запитань.

Цю стратегію використовують на етапі усвідомлен­ня змісту. Учні читають текст у парах, зупиняючись після того, як прочитали абзац. Після ознайомлення з абзацом тексту по черзі ставлять одне одному за­питання на розуміння прочитаного. Це можуть бути запитання стосовно головної думки тексту, відтворення основних ідей, важливої інформації, що міститься у прочитаному абзаці. Важливо, щоб учні ставили не лише буквальні запитання (Що? Де? Коли?), а й за­питання, які стосуються ідей, що не лежать на поверхні (Чому? Що буде далі? Що дає підстави так думати? Як це впливає на наше життя? тощо).

Для ефективної роботи по розвитку критичного мислення у молодших школярів необхідна підтримка батьків. Тому перші батьківські збори бажано провести у вигляді тренінгу, під час якого познайомити батьків з інтерактивними формами роботи, які будуть застосовуватись в учнівському колективі. З метою демонстрації ефективності роботи даної системи необхідно показати учительське та учнівське портфоліо, ознайомити з кращими зразками учнівських творчих робіт попереднього класу, організувати роботу по створенню дитячих портфоліо. Бажано завершити батьківські збори анкетуванням батьків.

Особливу увагу треба приділяти створенню навчального середовища у класній кімнаті: наявності поличок "Довідкове бюро", дитячої класної бібліотеки, постійно діючої виставки дитячих творчих робіт, куточків для батьків, "Скриньки чомучок".

Роботу в класі рекомендується починати зі створення правил роботи в парі (групі).

Правила роботи в парі (групі):

1.      Дотримуйся теми.

2.       Поважай думку інших.

3.       Не викрикуй, говори пошепки.

4.       Не говори одночасно з іншими.

5.       Уникай прямих вказівок та повчальних слів.

6.       Слухай, а не заспокоюй інших.

Методика розвитку критичного мислення передбачає розвиток комунікативних умінь, і тому, в першу чергу, необхідно вчити ставити короткі та довгі питання, вчити давати правильну і аргументовану відповідь. Пропонуємо їх.

Короткі питання:

Хто...?

Що...?

Коли...?

Буде...?

Чи міг...?

Як звали...?

Чи було...?

Правильно ....?

Чи згодні ви...?

Довгі питання:

Дайте пояснення чому...?

В чому різниця...?

Чому ви думаєте...?

Що, якщо...?

Чому ви вважаєте...?

Уявіть, що буде, коли ....?

Слід зауважити, що при доборі стратегій розвитку критичного мислення, необхідно враховувати вікові особливості дітей. З цією метою, у першому класі рекомендуємо впроваджувати такі стратегії, як: "мозковий штурм", "читання з передбаченням", "кубування", "порушено послідовність", "кероване читання", "методика взаємних питань", "діаграма Вена", "мікрофон", "галерея" (у вигляді малюнків, схем), "запитання до автора", різні види розминок.

У 2-3-х класах рекомендуємо від роботи у парі переходити до застосування групових видів роботи. З цією метою доцільно впроваджувати такі стратегії, як: "поміч" ("читання з позначками"), "дискусія", "запис ідей", що виникли під впливом картини або відомої теми, "дискусійна сітка", "система позначок", "взаємо навчання", "гронування", "сенкан", "вільне письмо".

В 4-му класі рекомендуємо запроваджувати більш складні види роботи, які вимагають пошукової та дослідницької діяльності, наприклад "Написання звіту за декількома джерелами" та ін.

Орієнтовні види робіт щодо стратегій впровадження розвитку критичного мислення на уроках у початкових класах.

Етапи  уроку	1 клас	2 клас	3 клас	4 клас
І.	"Мозкова атака" "Гронування" "Кубування" "Питання- відповідь" "Передбачення"	"Читання в парах, групах", «Мозковий штурм»	"Інтерв'ю", «Робота в групах», «Карусель», «Дискусія», «Вільне письмо»	"Інтерв'ю", «Попереднє керівництво», «Діаграма Вена»
ІІ.	"Передбачення за ключовими виразами" (заголовком, малюнком)	"Система позначок" "Реакція читача", Створення проблемної ситуації, «Кубування», «Порушена послідовність»	"Джигсоу", "Порушена послідовність", «Створення проблемної ситуації»	"Написання звіту за різними джерелами", «Створення проблемної ситуації», «Реакція читача», «Щоденник подвійних нотаток»
ІІІ.	"Кубування","Гронування" "Питання - відповідь", "Речення з відкритим кінцем", "Діаграма Вена"	"Сенкан", "Дискусійна сітка", «Створення проблемної ситуації», «Тестування», «Самостійна робота», «Дискусія», «Запитання до автора».	"Огляд галереї", "Понятійна таблиця", "Коло ідей", «Тестування», «Самостійна робота», «Сенкан»	Вільне письмо", «Тестування», «Самостійна робота», «Кутки»

                                                             Оцінювання

Якщо хочете поліпшити школу, навчіть учителів оцінювати учнів. Якщо хочете використати повний потенціал учнів, навчіть їх оцінювати себе.

Р. Стіггенз

Важливим елементом кожного уроку, безперечно, є оцінювання. Оцін­ка на уроці може виконувати різні функції: діагностичну, організаційну, стимулюючу, рефлекторну. Самооцінка учнями своєї роботи є важливим різновидом оцінювання. Регулярно застосовуючи цей метод, учитель може дізнатися багато нового та цікавого про дітей, про себе, свої уроки, свій предмет, про методи, які використовують на уроці, про настрій та ставлення своїх учнів до того, що відбувається на уроках.

Організувати проведення самооцінки учнями своєї роботи можна по-різному. Наприклад, можна запропонувати певні питання, відповіді на які проілюструють ставленні учнів до тієї чи іншої виконаної роботи. Можна також попросити учнів поставити собі оцінку за певною шкалою та обгрунтувати її виставлення. Іноді можна порадити учням заповни­ти спеціальні форми (або таблиці) для спостереження й оцінювання. Самооцінка підходить і тоді, коли потрібно оцінити роботу всієї групи в цілому. Тоді перед оголошенням самооцінки всьому колективу її спо­чатку слід обговорити в цій групі та узгодити з членами групи.

Однією з позитивних сторін застосування цього методу є те, що всі учні можуть отримати оцінку, а також те, що діти починають розуміти труднощі оцінювання і вчаться дивитися іншими очима на свою роботу. Крім того самооцінку, проведену на уроці, дуже зручно використовувати для подальшої диференціації домашнього завдання.

1.                  Самооцінювання

Варіант 1

Варіант 2

+

-

2.                 Взаємооцінювання

Проводиться після виконання роботи іншим учнем за ключем поданим вчителем.

3.                 Оцінювання вчителем:

а) вербальне:

Високий рівень: Відповідь прекрасно! Класно!

Достатній: Добре! Видно, що старався!

Середній: Можеш і краще! Треба трішки допрацювати!

б) оцінювання із заохоченням:

-      за допомогою предметних зображень, кожне з яких відповідає певному рівню.

Наприклад: кольорові кружечки (зелений - високий рівень, жовтий

-    достатній, червоний - середній).

При оцінюванні слід  орієнтуватися такими критеріями:

1.     Правильність.

2.      Точність.

3.      Самостійність виконання роботи.

4.      Використання різних джерел.

5.      Допомога товаришам.

Кожен із критеріїв оцінюється в 2 бали.

2-4 класи

1.  Самооцінювання:

а)  За допомогою тестів (додаток 2).

б) За допомогою індивідуальних графіків (діаграм).

2.  Взаємооцінювання:

а)  За тестами з ключем .

б) За графіками (діаграмами) (додаток 3).

4. Оцінювання роботи в групі (додаток 4).

Я вчуся співпрацювати з моїми товаришами

О   Я намагаюся поводитися так, щоб інші себе добре почували

О   Я говорив товаришам приємні компліменти.

О   Я не сварився, навіть коли не погоджувався з думкою інших, а чемно все вислуховував.

О    Я не висловлював різких критичних зауважень щодо думок інших.

О    Коли я не погоджувався з думкою інших, я чемно говорив про це.

О   Я завжди намагаюся говорити не дуже голосно.

О  Я стежив, щоб всі висловилися, і не перебивав того, хто говорив.

О   Я ділився своїми матеріалами з товаришами.

О   Я був добрим партнером у групі.

Дай відповіді на запитання:

1.                Що ти казав, коли не погоджувався з іншими?

2.                Що б ти змінив наступного разу, коли ви будете працювати групами?

Оціни свій настрій після групової роботи:

Поганий 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

                                                                                                  Гарний

Додаток 2

Тест 1

Варіант 1

Я вмію самостійно виконувати завдання вчителя:

а) так

б) ні

в) не завжди

г)    не задумувався над цим

Варіант 2

Я активно працюю на уроках:

а) завжди

б) інколи

в) лише тоді, коли добре знаю навчальний матеріал

г)    коли хочу отримати позитивну оцінку

Варіант З

Готуючи домашнє завдання, я:

а) стараюся

б) ні

в) не завжди

г) не задумувався над цим

Тест 2

Варіант 1

Чи звертаєш ти увагу на те, як працюють на уроці твої однокласники?

а) так

б) ні

в) не завжди

г)    не задумувався над цим

Варіант 2

Чи допомагаєш ти своїм товаришам (однокласникам) навчатися краще?:

а) так, завжди

б) ні, ніколи

в) інколи

г) тільки тоді, коли мене про це просять

д) за дорученням учителя

Тест З

Вибери істинне для тебе твердження:

а) Я легко можу висловлювати власну думку.

б) Мені завжди бракує слів, коли я хочу висловити свою думку.

в)  Я комплексую, а тому мені важко висловити власні думки в присутності інших. '

г)  Я впевнено висловлюю власну думку іншим за умови, що спираюся на вагомі аргументи.

Тест 4

Що важливіше для тебе:

а) Сам процес пізнання.

б) Позитивна оцінка вчителя.

в) Можливість самореалізуватися.

       г)  Набуття практичних умінь.

Додаток 3

Бали	7 б.	8 б.	9 б.	10 б.
0 – 2 б.
0 – 4 б.
0 – 3 б.
0 – 2 б.
Число	30.11	01.12	20.01	22.02	14.03

Зелений – знаю;   жовтий – помиляюся;   червоний – не знаю.

Самооцінка                                                                '

Приклад № І. Використання методу «Самооцінка» на уроках матема­тики. Завдання, що виконуються на уроці, поділено на чотири основні частини, кожна з яких оцінюється від 1 до 3 балів з допомогою ключових слів на плакаті.

                                                          Самооцінка

1                                                              2                                                             3 — Багато — Припускаюся — Виконую всі помилок. незначних завдання. — Потребую помилок. — Надаю допомоги. — Необхідна допомогу підтримка.      іншим.

Бали виставляють на спеціальних картках (або на полях у зошитах) і наприкінці уроку сумуються.

Картки для самооцінки (за кожний етап учень виставляє собі 1, 2 або 3 бали, у підсумку за урок може отримати від 1 до 12 балів).

                                           Картка самооцінки

Етап уроку	Бали
1.
2.
3.
4.
Сума балів

                          Література

1. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології. — К.: Академвидав, 2004.

2.  Евдокимов В.И., ОлейникТ.А. Практикум по развитию критического мышления. — X.: Торнадо, 2002.

3.  Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических техно­логий. — СПб.: Каро, 2006.

4.  Кроуфорд А., Саул В. та ін. Технології розвитку кри­тичного мислення учнів. — К.: Плеяди, 2006.

5.  Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. — Воронеж, 2006.

6.  Макаренко В.М., Туманцова О.О. Як опанувати технологію формування критичного мислення. – Харків.:

   Основа, Тріада +., 2008

7.  Слово методиста. Частина 5. Методичні рекомендації щодо впровадження «Методичної системи читання і письма для розвитку критичного мислення» (За результатами роботи міської творчої групи). Центр методичної та соціально – психологічної служби управління освіти Кіровоградської міської ради. Кіровоград., 2006

8. Сиротенко Г.О. Сучасний урок: інтерактивні техноло­гії. — X.: Основа, 2003.

9.  Стіл Дж., Мередіт К., Темпл Ч. Методична система «Розвиток критичного мислення у навчанні різних пред­метів». — К.: Інтелект, 1998.

10.       Пехота О.М., Юктенко А.З. Освітні технології: Навч.- метод. посіб. — К.: А.С.К., 2004.

11.       Пометун О. Сучасний урок: інтерактивні технології. – К.: А.С.К., 2005

12.       Початкова освіта №44 (668) листопад 2012